高职教育资讯
2024年第1期
发展规划处 2024年9月30日
职教政策
中共中央 国务院关于弘扬教育家精神
加强新时代高素质专业化教师队伍建设的意见
（2024年8月6日）
教师是立教之本、兴教之源，强国必先强教，强教必先强师。为大力弘扬教育家精神，加强新时代高素质专业化教师队伍建设，进一步营造尊师重教良好氛围，现提出如下意见。
一、总体要求
坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，深入贯彻党的二十大和二十届二中、三中全会精神，坚持党对教育事业的全面领导，贯彻新时代党的教育方针，落实立德树人根本任务，把加强教师队伍建设作为建设教育强国最重要的基础工作来抓，强化教育家精神引领，提升教师教书育人能力，健全师德师风建设长效机制，深化教师队伍改革创新，加快补齐教师队伍建设突出短板，强化高素质教师培养供给，优化教师资源配置，打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍，为加快教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育提供坚强支撑。
工作中要坚持教育家精神铸魂强师，引导广大教师坚定心有大我、至诚报国的理想信念，陶冶言为士则、行为世范的道德情操，涵养启智润心、因材施教的育人智慧，秉持勤学笃行、求是创新的躬耕态度，勤修乐教爱生、甘于奉献的仁爱之心，树立胸怀天下、以文化人的弘道追求，践行教师群体共同价值追求。坚持教育家精神培育涵养，融入教师培养、发展，构建日常浸润、项目赋能、平台支撑的教师发展良好生态。坚持教育家精神弘扬践行，贯穿教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节，筑牢教育家精神践行主阵地。坚持教育家精神引领激励，建立完善教师标准体系，纳入教师管理评价全过程，引导广大教师将教育家精神转化为思想自觉、行动自觉。
经过3至5年努力，教育家精神得到大力弘扬，高素质专业化教师队伍建设取得积极成效，教师立德修身、敬业立学、教书育人呈现新风貌，尊师重教社会氛围更加浓厚。到2035年，教育家精神成为广大教师的自觉追求，实现教师队伍治理体系和治理能力现代化，数字化赋能教师发展成为常态，教师地位巩固提高，教师成为最受社会尊重和令人羡慕的职业之一，形成优秀人才争相从教、优秀教师不断涌现的良好局面。
二、加强教师队伍思想政治建设
（一）加强理想信念教育。建立健全教师定期理论学习制度，坚持不懈用习近平新时代中国特色社会主义思想凝心铸魂。持续抓好党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史学习教育。统筹各级各类党校（行政学院）等资源，定期开展教师思想政治轮训，增进广大教师对中国共产党和中国特色社会主义的政治认同、思想认同、理论认同、情感认同。
（二）加强教师队伍建设党建引领。把党的政治建设摆在首位，牢牢掌握党对教师队伍建设的领导权。选优配强教师党支部书记，强化教师党支部书记“双带头人”培育，充分发挥教师、师范生党支部的战斗堡垒作用和党员教师的先锋模范作用。注意做好在高层次人才、优秀青年教师、少先队辅导员和海外留学归国教师中发展党员工作，落实好“三会一课”等党的组织生活制度，把教师紧密团结在党的周围。坚持党建带群建，加强青年教师思想政治引领。
三、涵养高尚师德师风
（三）坚持师德师风第一标准。将思想政治和师德要求纳入教师聘用合同，在教师聘用工作中严格考察把关。将师德表现作为教师资格准入、招聘引进、职称评聘、导师遴选、评优奖励、项目申报等的首要要求。各级组织人事和教育部门将师德师风建设纳入学校基层党建述职评议考核、领导班子和领导人员考核及全面从严治党任务清单，与教育督导、重大人才工程评选、教育教学评估、学位授权审核、学位授权点评估等挂钩。学校主要负责人要认真履行师德师风建设第一责任人职责，压实高校院（系）主要负责人责任。
（四）引导教师自律自强。引导广大教师自觉践行教育家精神，模范遵守宪法和法律法规，依法履行教师职责，坚决抵制损害党中央权威、国家利益的言行；模范遵守新时代教师职业行为准则，自觉捍卫教师职业尊严；模范遵守社会公德，形象得体、言行雅正。加强科研诚信与优良教风学风建设，坚决抵制学术不端，营造风清气正的学术生态。通过典型案例强化警示教育。
（五）加强师德师风培养。把学习贯彻习近平总书记关于教育的重要论述作为教师培养的必修课，作为教师教育和培训的重要任务，使广大教师把握其深刻内涵、做到知行合一。将师德师风和教育家精神融入教师教育课程和教师培养培训全过程。开发教育家精神课程教材资源。用好国家智慧教育公共服务平台，开展师德师风和教育家精神专题研修。有计划地组织教师参加革命传统教育、国情社情考察、社会实践锻炼，引导教师在理论与实践中涵养高尚师德和教育家精神。
（六）坚持师德违规“零容忍”。依规依纪依法查处师德违规行为，对群众反映强烈、社会影响恶劣的严重师德违规行为，从严从重给予处理处分。落实教职员工准入查询和从业禁止制度。各地各高校要将师德师风建设作为教育系统巡视巡察和督查检查的重要内容。坚持失责必问、问责必严，对相关单位和责任人落实师德师风建设责任不到位、造成严重后果或恶劣影响的，予以严肃问责。
四、提升教师专业素养
（七）健全中国特色教师教育体系。大力支持师范院校建设，全面提升师范教育水平。坚持师范院校教师教育第一职责，强化部属师范大学引领，大力支持师范院校“双一流”建设。以国家优秀中小学教师培养计划为引领，支持“双一流”建设高校为代表的高水平院校为中小学培养研究生层次优秀教师。实施师范教育协同提质计划。优化师范生公费教育政策。深化实施中西部欠发达地区优秀教师定向培养计划。优化师范院校评估指标，改革师范类专业认证，支持师范专业招生实施提前批次录取，推进培养模式改革。师范院校普遍建立数学、科技、工程类教育中心，加强师范生科技史教育，提高科普传播能力。加大对师范类专业研究生学位授权审核的支持力度。加强培养基本条件和实践基地建设。加强英才教育师资培养。强化紧缺领域师资培养。
（八）提高教师学科能力和学科素养。将学科能力和学科素养作为教师教书育人的基础，贯穿教师发展全过程。推动相关高校优化课程设置，精选课程内容，夯实师范生坚实的学科基础。在中小学教师培训中强化学科素养提升，推动教师更新学科知识，紧跟学科发展。加强中小学学科领军教师培训，培育一批引领基础教育学科教学改革的骨干。将高校教师学科能力和学科素养提升作为学科建设的重要内容，推动教师站在学科前沿开展教学、科研，创新教学模式方法。适应基础学科、新兴学科、交叉学科发展趋势，支持高校教师开展跨学科学习与研究，加强学科领军人才队伍建设，发挥引领带动作用。
（九）提升教师教书育人能力。强化高层次教师培养，为幼儿园、小学重点培养本科及以上层次教师，中学教师培养逐步实现以研究生层次为主。实施教师学历提升计划。强化中小学名师名校长培养。完善实施中小学教师国家级培训计划，完善教师全员培训制度和体系，加强乡村教师培训，提升乡村教师能力素质。推进中小学教师科学素质提升。支持高水平大学与高等职业院校、企业联合开展职业教育教师一体化培养培训，优化实施职业院校教师素质提高计划。推动高校将博士后作为教师重要来源。健全高校教师发展支持服务体系。实施数字化赋能教师发展行动，推动教师积极应对新技术变革，着眼未来培养人才。
（十）优化教师管理和资源配置。完善国家教师资格制度，建立完善符合教育行业特点的教师招聘制度，严把教师入口关。深化职称制度改革，优化教师岗位结构比例。职称评聘向乡村教师倾斜。适应小班化、个性化教学需要，优化教师资源配置。加强科学和体育美育等紧缺薄弱学科教师配备，强化思政课教师和辅导员队伍配备管理。优化中小学教师“县管校聘”管理机制。深入实施教育人才“组团式”支援帮扶计划、国家银龄教师行动计划、乡村首席教师岗位计划等。建立健全高校产业兼职教师管理和教师企业实践制度。
（十一）营造教育家成长的良好环境。倡导教育家办学，落实学校办学自主权，鼓励支持教师和校长创新教育思想、教育模式、教育方法，形成教学特色和办学风格。推进教师评价改革，突出教育教学实绩，注重凭能力、实绩和贡献评价教师，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子等现象，推进发展性评价。强化国家重大战略任务和重大人才工程引领，高层次人才遴选和培育突出教书育人导向，让科学家同时成为教育家，充分发挥科学家在人才培养中的重要作用，将教育家精神、科学家精神、工匠精神等相融汇，提升教书育人质量。
五、加强教师权益保障
（十二）加大各级各类教师待遇保障力度。健全中小学教师工资长效联动机制，巩固义务教育教师平均工资收入水平不低于当地公务员平均工资收入水平成果，强化高中、幼儿园教师工资待遇保障。落实好工资、社会保险等各项政策。研究提高教龄津贴标准。落实好乡村教师生活补助政策。加大教师培训经费投入力度。保障教师课后服务工作合理待遇。加强乡村教师周转宿舍建设。
（十三）维护教师合法权益。维护教师教育惩戒权，支持教师积极管教。学校和有关部门要依法保障教师履行教育职责。依法惩处对教师的侮辱、诽谤、恶意炒作等言行，构成犯罪的，依法追究刑事责任。学校和教育部门要支持教师维护合法权益。大力减轻教师负担，统筹规范社会事务进校园，精简督查检查评比考核事项，为中小学、高校教师和科研人员减负松绑，充分保证教师从事主责主业。
六、弘扬尊师重教社会风尚
（十四）厚植尊师重教文化。提高教师地位，支持和吸引优秀人才热心从教、精心从教、长期从教、终身从教。推进全社会涵养尊师文化，提振师道尊严，注重尊师教育，开展尊师活动，将尊师文化融入学生日常言行。发扬“传帮带”传统，通过教师入职、晋升、荣休等活动，浸润传承教育家精神。支持自然人、法人或其他组织采取多种方式尊师重教，形成良好社会氛围。
（十五）加大教师荣誉表彰力度。加强对优秀教师激励奖励，完善相关制度。对作出突出贡献的教师集体和个人，按照有关规定给予表彰奖励，表彰奖励向乡村教师倾斜。
（十六）创新开展教师宣传工作。宣传优秀教师典型。鼓励支持教育家精神研究，形成一批高质量学术成果。强化教育、教师题材文艺作品创作，推出更多讴歌优秀教师、弘扬教育家精神的文艺精品。用好新媒体等渠道，拓展教师宣传阵地。依托博物馆、展览馆和文化馆等，开展教育家精神主题展览。加强教师相关新闻舆论引导和监督，激浊扬清、弘扬正气。
（十七）讲好中国教育家故事。深入实施学风传承行动等活动，传播教育家思想、展现教育家风貌。将弘扬教育家精神纳入国际传播话语体系，搭建国际交流合作平台，讲好中国教育家故事，传播中国教育声音，贡献中国教育智慧。
各级党委和政府要高度重视教师队伍建设，结合实际抓好本意见贯彻落实，形成齐抓共管的工作格局。各级各类学校要将高素质专业化教师队伍建设作为学校发展的关键基础性工作，健全工作机制，强化工作保障。各级领导干部要深入学校了解教师情况，为广大教师办实事、解难事。
职教动态
1.职业教育专业核心课教材编写：理论与策略
《职教论坛》2024年第4期
李政
摘要：职业教育专业核心课是由工作任务转化而来的、体现岗位（群）核心内容和行动逻辑的课程。专业核心课的“核心”体现在它是其他类型课程的内容源泉，是内容体系化和课程化的核心。专业核心课教材的编写要解决三个关键问题：如何在教材中实现理实一体化、教材中的理论知识如何选择和呈现、实践要素在教材中如何表达。基于知识论和学习论的视角分析发现，专业核心课教材主要承载的是技术理论知识和技术实践知识，教材要为任务学习和能力形成提供有意义的情境，根据知识特点选择教材中理实一体化的模式，基于学习规律优化技术理论知识与技术实践知识的呈现方式，同时要为教师和学生提供有效的评价工具。因此在教材内容的开发上，应组建校企编写团队并选择合适的开发策略；在内容的组织上，应确保教材最小构成单元的独立性；在教材的内容的呈现上，应基于知识特点优化内容的排布、表达和信息模态。
关键词：职业教育教材；专业核心课；学习论；知识论；理实一体化
专业核心课是职业教育课程体系的关键组成，在课程的开发、组织和实施上与专业基础课存在一定差异，对学生职业能力的形成水平有直接影响。因此，近年来教育部颁布的不少课程和教材政策都更为关注专业核心课。现有研究对于专业核心课的属性、功能及其教材编写缺乏系统阐述和论证，尤其是缺乏对专业核心课背后的知识体系和学习规律的分析，这不利于专业核心课教材的高质量编写。本文将充分研究专业核心课的课程功能、知识特征、学习需求，并将其体现在教材的内容开发、结构设计、栏目设计等环节中，服务专业核心课教材质量和使用效果的提升。
一、职业教育专业核心课的定义和属性
课程是教材开发的基础和首要参照。政策层面，笔者对20世纪90年代以来职业教育课程政策文本的梳理发现，职业教育领域首次出现“专业核心课”这一概念是在2006年印发的《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》，文件中提到要“建成一大批体现岗位技能要求、促进学生实践操作能力培养的优质核心课程”。在2012年启动建设的高职专业教学标准，以及2019年印发的《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》中，确定了以“专业基础课+专业核心课+专业拓展课”的高职课程结构。
中职领域首次明确使用“专业核心课”这一概念则是在2008年印发的《教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见》中，该文件指出“部分大类专业的基础课程和重点建设专业核心课程的教材由国家统一组织编写”。专业核心课正式进入中职课程体系，则始于2012年印发的《教育部办公厅关于制订中等职业学校专业教学标准的意见》，该文件明确“专业技能课程应当按照相应职业岗位（群）的能力要求，采用专业核心课程加专业（技能）方向课程的课程结构”，打破了过去长期采用的“基础平台+专门化方向”的课程结构。
可以看出，中职和高职对“专业核心课”的认识存在一定的差异：高职中的专业核心课，指的是那些由岗位任务和职业能力直接生成的课程，课程名称直接源于工作任务，课程功能和内容直接指向职业能力的培养；而中职的专业核心课指的是不同技能方向共有和通用的专业课，既包括以理论知识为主的专业课（如化学工艺专业的《化工生产概论》），和以技能训练为主的专业课（如计算机平面设计的《素描》），也包括以由工作任务直接导出、为直接培养职业能力为目的的专业课（如护理专业的《儿科护理》）。
学界对“专业核心课”的概念认知也存在类似的差异，形成了两派观点：一是基础论，即认为专业核心课程“是对实现人才培养目标具有重大影响的基础性课程，它与构成课程体系的其他课程之间具有内在的逻辑关系，并作为课程体系的核心，与其他课程一同为学生成长提供完整的知识体系”。这种观点更接近中职对专业核心课的定义，强调“核心”是基础、重要之意，带有要素主义和永恒主义的课程组织色彩。二是经验论，即认为专业核心课“是以社会问题或生活领域为组织内容，为从事有效生活做准备的学习者的共同经验，强调学习经验的习得和掌握”。这种观点更接近高职对专业核心课的定义，强调“核心”是源头、经验之意，带有进步主义和社会改造主义的课程组织色彩。
无论是政策还是学术层面，上述两种认知都有各自的道理。但从职业教育课程建设实务的角度而言，基础论并未跳脱出“基础平台+专门化方向”的堆积式课程结构，而经验论更有利于澄清职业教育中不同类型知识的属性和关系，也更符合职业能力形成的规律。循着经验论的逻辑，专业核心课应该是职业教育课程独立性的基础，其内容体现了职业教育作为一种教育类型的核心特点，即“如何做”的知识，是一种基于工作场所生成的经验库，而且这些知识的生产和组织遵循工作逻辑而非学科逻辑。专业核心课直接派生于对岗位工作任务的分析，岗位做什么，课程就学什么，课程的名称甚至直接来源于工作任务本身。因此，专业核心课可被界定为：由工作任务转化而来的，体现岗位（群）核心内容和行动逻辑的课程，它包含的内容是岗位工作所需要的最重要的能力。专业核心课的“核心”体现在它是其他类型课程的内容源泉，是内容体系化和课程化的核心。
对专业核心课做这样的界定，就很容易将其与专业基础课区分开来：专业基础课主要是支撑个体完成工作任务所需要的基础知识和基本技能，这些知识、技能与具体的工作任务之间大多并无直接关联，它是完成岗位群中一系列工作任务所需要的共通的知识和技能，是理解不断变化的工作任务、解决复杂问题情境所需要依赖的原理性知识和基本操作技能。但究竟有多少知识和技能被纳入课程，取决于专业核心课涉及多少工作任务和职业能力。因此，专业基础课和专业核心课之间并不是完全分割的，二者融合的逻辑在于满足工作的需求。
二、职业教育专业核心课教材编写的主要问
（一）如何在教材中实现理实一体化
由于专业核心课的内容和组织逻辑直接源于工作，促进职业能力的形成是核心课的直接功能，因此理实一体化是专业核心课区别于其他类型课程最大的特点。在课程层面，理实一体化主要是通过任务导向、项目引领、情境导入等方式实现的，由教师设置问题情境和任务目标，并在教师的引导下明确问题本质，探寻解决问题的原理，最终通过转化为行动策略来解决问题。在完成任务的过程中，理论知识和实践操作围绕问题解决实现了整合。但是如何将这一过程体现在教材里，就成了一个需要研究的问题。目前大多数专业核心课教材的编写是按照课程教学的顺序，即“学习目标——情境设置——理论知识——实践操作”的栏目设计依次布局。这种布局虽然符合教学逻辑，但学生是否真的建立起了理论知识和实践操作之间的联系？教材的设计如何能帮助学生建立这些联系？除了“先理论后实践”的布局外，是否存在“先实践后理论”和“理论实践同步进行”的其他布局？每种布局背后的学习原理和效果如何？这些问题都有待解答。
（二）教材中的理论知识如何选择和呈现专业核心课中也涉及理论知识，但是这些理论知识生发于工作过程，是满足工作任务的完成所需要的知识，这种知识的来源、表征与学科化的理论知识必定不同。但在专业核心课教材的实际开发中，不少编者都会遇到关于理论知识编写的三类问题：一是专业核心课中的理论知识和专业基础课中的知识有何区别？如何避免这两类课程教材中的知识重复？二是依据何种标准以控制专业核心课教材中理论知识的容量？一些职业本科专业的教师在编写核心课教材时，会有意扩大理论知识的容量，希望通过这种方式提升教材的理论性，以体现本科教育的层次，但这种处理是否符合专业核心课的设计原理？三是理论知识应以何种形式在专业核心课教材中呈现？由于是与工作任务和职业能力直接相关的理论知识，其表述方式、呈现形式等都应精心设计。
（三）实践要素在教材中如何表达在课程实施层面，实践操作直接体现在课堂上学生的实验实训中。但将实践元素转移到教材上，则势必会产生三个困惑：一是教材作为静态的纸质媒介，是否以及如何能承载具身认知中的信息？教材能在操作技能形成中发挥何种作用？二是即使将操作的步骤、方法、诀窍等转化成了教材上的文字，这些文字又如何能转化为学生的行为图式？实践元素和理论知识之间如何能形成协同育人的效果？这其中涉及陈述性知识和程序性知识的表征方式，以及如何建设立体化教材的问题。三是并非每一节内容都培养学生按照工艺流程操作的技能，有些任务考查学生的复杂问题情境判断和解决能力（如同时协调处理几组宾客遇到的不同类型的入住问题），有些任务则考查学生非线性的创意创新能力（如设计一份茶叶礼品的包装打开方式），这种对心智技能的培养，如何在教材的实践部分呈现？
解决上述问题，必须要从知识论和学习论的视角，分析教材中不同类型知识的特点和功能，以及学习者使用教材的情境和功能期待，进而阐释教材服务教学和学习的功能定位及其作用方式。
三、专业核心课教材编写的知识论基础
专业核心课的设置依据是工作任务，其教学内容紧紧围绕完成工作任务所需要的职业能力，因此由这些能力直接导出的知识才是专业核心课需要承载的知识。与科学知识不同，这类知识一般被称为“技术知识”，是关于如何做的知识，是围绕特定的实践目标的完成所形成的一类具有行动色彩和指向的知识类型。它包括技术理论知识和技术实践知识：技术理论知识主要用于理解技术过程，它既来源于科学理论知识的技术化、应用化，也来源于大量问题解决经验的归纳和原理化。技术实践知识则是指导操作的知识，它包括三类：一是行动规则，如工作步骤、工艺流程等；二是行动情境，如关于工具与设备的知识、工作环境的知识；三是行动判断，以若A则B的行动图式为典型代表，常用于复杂问题情境的判断和解决。
以工业炼铁为例，大部分炼铁厂都是依据Fe2O3+3CO=2Fe+3CO2（高温、还原反应）的反应过程，这一化学反应方程式属于科学理论知识。具体到如何组建炼铁厂和设计炼铁工艺，则需要把这一化学反应转化为指导工作的技术理论知识，例如有冶炼价值品质的铁矿石的判断原理、燃料和还原剂的作用原理和选择、如何依据标准和产品需求设计工艺流程、如何选取适合的造渣剂以去除杂质、高炉的种类和选择标准、冶炼参数的含义及其调整方式。这些技术理论知识大部分源于科学原理的情境化，但也有一部分是源于反复尝试有效后的总结、归纳和原理化。而在实际操作中，按照何种顺序投放石料、锅炉温度应控制在哪种水平、应使用何种型号的锅炉、锅炉长期不升温的原因判断和解决等问题，都需要用到技术实践知识。这些技术实践知识的情境性更强，很多知识甚至只在某一家企业或某一个区域内才有效，这是因为技术实践知识具有一定的具身性和默会性，是需要在复杂联系、身体力行的前提下才能正确使用。
笔者审视目前市场上流通的各类专业核心课教材发现，影响教材质量的知识选择和组织的因素主要有四个：一是对完成岗位任务所需要的技术理论知识开发不足，一部分知识直接从相关科学理论教材中复制或转述而来，没有认识到两类知识在本质上的不同。这也很容易导致专业基础课和专业核心课中的部分理论知识交叉重复。二是缺少对技术实践知识中行动判断知识的开发。因为这类知识十分依赖编者的工作经历，尤其是一些疑难问题情境和解决方法的总结，需要大量经验的积累和回溯。三是对技术理论知识和技术实践知识的容量把握不准。一般情况下，技术理论知识的容量取决于知识的情境化水平。当一种理论知识更通用，知识的生产更依赖于去情境化的实验、推理和思辨时，这种知识就不太适合出现在专业核心课的教材中。相反，当一种理论知识更贴近于特定工作任务的需求，知识的生产更依赖于在特定任务和问题情境中的思考、尝试和转化时，就更适合纳入专业核心课教材。而技术实践知识的容量取决于完成某项工作任务、形成某种职业能力的需求。编者需要慎重纳入那些过于情境化、本土化、具身化的技术实践知识，因为教材知识的主体应该是学科或专业的经典知识、稳定知识，至少在一定时间和区域内，技术实践知识应具有较强的通用性。四是技术理论知识和技术实践知识的组织逻辑不匹配。对于理实一体化、能力本位的专业核心课而言，其内容的组织逻辑应该是工作逻辑，那么知识的选择和组织应围绕真实项目/情境、典型工作任务、职业能力的逻辑进行。这也是为什么大多数专业核心课教材都会以“项目—任务”“任务—能力”等设计结构。的确存在部分教材采用学科知识的组织逻辑，但这将消解技术理论知识和技术实践知识在内容和形式上的独立性，不利于学生对工作任务和职业能力的理解和学习。
四、专业核心课教材编写的学习论基础
知识论仅分析了专业核心课教材的内容特征，这些知识如何呈现在教材上，需要基于学习论的分析。而分析的逻辑起点在于我国教材具有鲜明的教学性特点。
（一）教材的教学性特点
不同国家的教材管理制度、学校教育制度和教育实施方式，以及教师对待教材的主流观念，共同影响了教材在教学中的功能定位。与很多国家不同，我国的教材具有鲜明的教学性特点。这种教学性体现在教师会较强地依赖教材开展教学。在课堂教学中，除了教师和学生双主体外，还有教材这一客观存在且对师生产生影响的主体。而教材的这种主体地位，很大程度源于我国相对集中的教材管理制度及其赋予教材较高的官方知识的地位和权力。尽管教师对教材存在复述、阐释和重构三种处理方式，但这也从侧面反映了教材是教学过程中不可忽视的主体。甚至对于很多新职教教师而言，其所选择的第一本教材会影响其教学知识的构建。
正是由于教材这一特点，在教材设计时应极力避免两种倾向：一是百科全书式的设计。很多编者都希望在教材中尽可能多放知识，试图让教材满足各种可能的需求。但从教学的角度考虑，这种编写方式会降低教材参与教学的效果。受限于课时和学习能力的限制，内容量过大也会影响教师和学生使用教材的意愿。二是教案式的教材设计。一些编者会基于自身对课堂教学的理解，把教案中对教学的整体设计渗透乃至复制进教材，导致教材很像一个翻版的教案，学习目标被改为“教学目标”，教案中要求学生在某个环节预习什么内容、分组讨论什么问题等都被写进教材。实际上，教案是指导教师课堂教学的行动方案，强调主动性和个性化的特点；而教材是引导、推动和支撑师生课堂教学的材料，强调客观性和辅助性的特点。突出教材的教学性特点，并不是要用同一个教学模板框定所有老师的课堂设计，而是要让教材的设计逻辑能贴近教师的教学逻辑和学生的学习规律，从而让教材真正成为教学过程中的重要主体。即使教师不在每个环节都使用教材，但教材中的栏目设计、内容选择等，会为学生的预习和课堂听讲提供心理预期。
（二）教材的教学性与专业核心课教材的编写要求
1.要为任务学习和能力形成提供有意义的情境。在莱芙和温格（Lave.J.and Wenger.E.）看来，“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的”。情境产生交互，能赋予情境参与者以更多的细节和意义。学生在学习如何完成一项任务或项目，形成一种做事的能力时，会首先明确做这件事的目的和意义是什么。这类似于奥苏贝尔提出的有意义学习，它有助于学生发现即将学习内容的意义，以及它与学生已有认知结构的关系，从而提升学习的意愿和主动性。由于专业核心课的目的是帮助学生建立对岗位认知的全貌，并初步形成岗位胜任力，且技术理论知识和技术实践知识都具有不同程度的情境性，因此这些任务和所需要的能力在岗位中是如何发生和运作的，以及这些任务之间的关系等，都应用来引导学生进入学习状态。真实的问题、模拟真实问题设计的具有教育价值和完整结构的问题都可以用来创设情境，但情境应包含明确的环境、条件、问题、目标等，让学习者处于一种有准备的学习状态。而且从认知学徒制的视角来看，经过复杂化、多样化处理的任务情境，以及“从全局到局部”顺序的任务编排，可能会更有利于提升知识的迁移水平。
2.根据知识特点选择教材中理实一体化的模式。专业核心课属于能力本位课程，而职业能力是完成任务的一种状态，是由多个层面组成的一个复杂结构，是“典型工作任务情境中表现出的知识、才能、技能和态度的综合”。单独学知识和操作技能，都无法直接转化为完成某项任务的能力，关键是要让学习者在实践中建立起知识、技能、态度等的联系，实现杜威口中的“做中学”。因此，课程层面往往会将这种能力本位课程设计成理实一体化的实施模式。以理实一体化的模式设计教材，则会出现三种情况：一是理论先导模式，即技术理论知识呈现在前，技术实践知识呈现在后；二是实践先导模式，即技术实践知识呈现在前，技术理论知识呈现在后；三是并行嵌入模式，即按照操作的逻辑，将技术理论知识和技术实践知识嵌入每一个操作步骤中。这三种模式并不存在优劣，而是有其相对适用的情形。编者可以对照表1中给出的若干条适用情形，权衡判断教材的理实一体化设计模式。
表1 专业核心课教材理实一体化设计的三种模式
3.基于学习规律优化技术理论知识与技术实践知识的呈现方式。理实一体化教材开发的难点还在于知识呈现的方式。一部分技术理论知识源于科学原理的技术化，一些概念、原理有一定的抽象性，学生通过文字往往难以直接理解，或将其与操作之间建立联系。另外一些技术理论知识源于工作经验的归纳和原理化，它与技术实践知识都具有不同程度的情境性、默会性和在地化特征。这些知识更是难以直接通过文字传递出完整的信息。目前很多教材试图借助图片和二维码资源链接的方式，丰富教材内容的呈现方式，使其成为一个多模态中介。这种将知识“可视化”的做法，利用了大脑之外的媒介作为储存记忆的容器，降低了大脑中需要同时处理的信息量，减轻了思考的负担。然而国外一些研究显示，学习者在使用教材时对图片的关注度很低，而对文字的关注度很高。我们不能忽视学生在解码图形可视化方面存在的困难，只有一个与教材内容相协调、考虑到学习者及其需求的设计，才能帮助学习者理解所提供信息的含义。
此外，技术理论知识多为陈述性知识，技术实践知识很多属于程序性知识。陈述性知识在大脑中的表征方式为概念、命题和命题网络等，程序性知识的表征方式则主要为产生式和产生式系统。而在目前很多教材中，编者往往在两种知识的表征方式上错位使用，尤其是在表述一些技术规则知识、行动判断知识时，使用的是命题的表征方式。这不利于学生将知识转化为操作图式，难以起到指导学生操作的功能。教师的课堂演示仅仅是发挥观察学习的一种方式，它并不能解决学生学习技能的核心问题。教材的内容要和教师的演示相配合，为学生的观察学习提供“脚手架”，降低学生的认知过载。
4.要为教师和学生提供有效的评价工具。教学评价是反映学生学习效果的环节，因此很多教材都会设计作业或练习板块，试图为师生评价课堂学习效果提供支持。然而实践当中，教师和学生使用作业或练习开展评价的寥寥无几。这很大程度上与教材的作业、练习板块设计质量低下有关，包括但不限于作业种类单一、低质量简答题占据主流、作业题量太大、作业过于简单而无法让学生深度思考等。教材中作业的功能应被定位于课堂教学效果的检验，通过短时间内完成这部分的习题，检验40—45分钟课堂上的核心概念、命题和操作图式是否被掌握。因此要根据技术理论知识和技术实践知识的特征，结合学生的学习规律，探索丰富多样且高效率的作业设计方式。例如对于以陈述性知识为主的技术理论知识，作业的设计不应仅限于重复前述内容的简答题。实际上，提升学生对关键概念、命题等知识的记忆和理解，关键是要让学生建立起知识与其他线索的练习。作业可以通过旁支信息和周边线索的提供，帮助学生回忆概念和命题，如判断题、连线题等。而对于技术实践知识的检验，可考虑让学生完成工艺流程图的填补、设备关键部位的识读、设备运作流程的标注等，用更为具象化的方式促进学生对技术实践知识的运用。案例分析、综合训练等则用来检验技术理论知识和技术实践知识的整合应用情况。
五、职业教育专业核心课教材的编写策略
（一）内容如何开发：组建校企编写团队和选择合适的开发策略
技术理论知识的开发有两条路径：一是将科学理论知识迁移应用到工作领域，解决具体的问题，迁移过程中产生的工作知识可作为教材内容，这是按照演绎的思路进行的知识开发。二是工作经验的归纳和理论化，这需要企业师傅和学校教师的配合，企业师傅将工作经验系统梳理和总结出来，学校教师要根据教育的需要对工作经验进行筛选，并为这些有效且具备教育价值的工作经验探寻可能的原理，从而生成技术理论知识，这是按照归纳的思路进行的知识开发。
技术实践知识的开发对编写者有较高的要求。编写者需要拥有较为丰富的一线岗位工作经历，并具有经验反思、提炼和系统化的能力。目前职业院校大多数教师都来源于高校毕业生群体，这种师资来源结构客观上不利于技术实践知识的开发。即使为教师安排了企业实践，这种“边缘的合法性参与”难以有效丰富教师的技术知识结构。因此技术实践知识的开发应主要依靠企业师傅的贡献。企业师傅应重点开发行动规则、行动情境、行动判断三类知识，尤其是行动判断知识，十分依赖企业师傅回溯和总结若干典型或非良构问题情境，并给出解决办法（见表2）。
表2 技术实践知识的类型、内容和开发
注：“行动规则”的案例选自冯艳梅等主编的《植物保护技术》（第三版）；“行动情境”的案例选自全国食品药品职业教育教学指导委员会组织编写的《药物制剂技术》；“行动判断”的案例选自由石春风主编的《电梯安装与调试》。
（二）内容如何组织：确保教材最小构成单元的独立性
由于专业核心课的内容直接源于岗位任务，这就产生了教材内容适用性的问题，因为同样一个岗位，其工作任务的内容、形式和逻辑顺序在不同地区可能存在不同程度的差异。目前很多专业核心课教材选择项目、任务、能力、模块、单元等作为教材结构，是对这种差异性的回应。因为与“章—节”结构不同，上述结构词带有系统性兼有灵活性的特点。使用教材的教师，可以根据自己的需要，适当调整教学的进度或者顺序，甚至基于教材的结构，改造或增加一些贴近所在地区产业发展需要的项目、任务、能力。因此，一本高质量的专业核心课教材，除了内容质量高以外，还应该通过科学的结构设计，为使用教材的教师提供一个高质量的教材内容开发框架。这种结构既遵循工作逻辑，同时也确保了教材最小构成单元（如任务、能力、模块）是独立和灵活的，方便教师灵活运用和更新添加，保持了专业核心课应有的开放性和适应性特点。“新型活页式”教材的“活”也就体现于此。
确保教材最小构成单元的独立性，就需要编者基于课程对应的岗位任务及其能力要求，开发教材的结构。目前市面上流通的教材，常见的最小构成单元是任务。这虽然能满足灵活更新的需求，但在有些情况下可能出现以下问题：一是任务难以区分不同层次职业教育的要求，例如广告设计的“用户需求调查分析”任务，在中职、高职和职教本科的要求是不同的，但是相同的任务名称难以区分要求的不同。二是基于任务的划分有时很难产生有价值的学习内容，尤其是按照固定步骤分解的任务，可能会忽略一些独特的、专有的工作内容。三是岗位设置在不同企业里存在差异，且随着技术、生产组织方式等的变革，岗位任务的内容不断变化，岗位的任务边界愈加模糊。因此用任务作为教材的最小构成单元，其对不同地区相关岗位的适配度可能会有所降低。而使用“能力”作为专业核心课教材的最小构成单元，能较好地解决上述问题。教材编者可以根据自身对岗位工作任务性质和内容的判断，选择任务或能力作为教材的最小结构，构成“项目—任务”“任务—能力”“单元—模块”等不同类型的结构组合。
（三）内容如何呈现：基于知识特点优化内容的排布、表达和信息模态
知识在教材中的呈现，可遵循以下三大策略。
一是优化知识排布，协助教师教学和学生的学习。这一功能一般是通过设计不同的栏目实现。基于第四部分的分析，专业核心课可设计六大类型栏目：第一，背景栏目。重点介绍项目、任务或能力产生和运用的背景，协助学习者构建学习环境和心理准备；第二，目标栏目。为学习者提供本节需要实现的学习目标，以学生为主语撰写，既可以按照知识、技能、态度的三维目标撰写，也可以按照综合成就表述法撰写；第三，技术理论知识栏目。介绍与本节任务、能力相关的技术理论知识。第四，技术实践知识栏目。主要展示操作步骤、工具、方法、要点等，按照程序性知识的方式叙述。技术理论知识和技术实践知识两个栏目的顺序，可按照上文所述理实一体化的三种模式处理。第五，反馈栏目。通过反思、作业等的设计，使教材参与课堂教学中的评价环节，协助学生快速反馈课堂学习效果。第六，提示栏目。可用于强化不同栏目之间的联系，引导学生在特定栏目中深度思考和触类旁通，或格外关注重点知识。其出现的地方可以在其他栏目之中，或通过分栏的形式置于次栏。
二是要把零散、不规范的工作语言转化为可被学生接受和具有教育功能的语言。编者要按照知识的特点选择叙述方式，尤其是技术实践知识的表述，应遵循IFPTHENQ的基本形式，并根据需要丰富形式和内容。涉及操作步骤、工艺流程部分的表述时，避免流水账式地叙述操作过程，而应该提炼若干环节，在每个环节中详细介绍操作方法和核心工艺，帮助学生先建立操作的整体结构，再细化操作的细节。同时要用书面语言而非教学语言表述知识，注意知识表述的规范化和结构化。
三是有目的地丰富教材的模态，提升外链资源的使用效果。图片、视频等往往被用来弥补文字无法直接表达的信息，编者应该重点针对抽象程度较高的技术理论知识、动作复杂且通过文字表达困难的技术实践知识，设计和制作其它媒体形态的学习资源。这些资源不是简单重复文字信息，而是要着重补充文字无法表达的内容，避免直接把微课链接进教材的行为。此外，编者要注重对外链资源使用方法的指导，可在教材开篇专门制作书中外链资源列表，并介绍不同类型资源的使用情境和方式。此外，为了减轻读者的认知负荷，图片、外链资源和文字建议同时出现而不是相隔较远，让文字和其他模态的信息形成有效互补的效果。
2.职业教育数字教材建设的内涵、问题及路径探究
作者：徐晔 来源：中国职业技术教育 发布时间：2024-07-24
徐晔
教育数字化是赋能教育高质量发展、建设教育强国的重要途径。随着深度学习、知识图谱、大数据等人工智能技术的迅猛发展并与教育的融合程度加深，推动教育数字化转型，知识形态发生变革，在工业化时代经验知识、原理式知识的基础上，衍生出了第三种形态，以数字智能技术为基础的交叠式知识，这里的交叠式知识不仅仅指学术知识，还包括职业知识，是知识、技能和素养的综合体。教材作为知识的基本媒介，深受科学技术发展和信息传播方式变革等因素的影响。在此背景下，职业教育教材面临数字化转型，开发人工智能技术与教育教学深度融合、多种介质综合运用、具有交互性的职业教育数字教材，既是教材内容动态融入行业新技术、新规范、新工艺、新标准的要求，也是开展理实一体化教学的需求。2021年，教育部印发了《“十四五”职业教育规划教材建设实施方案》，明确提出要“推动教材配套资源和数字教材建设，探索纸质教材的数字化改造，形成更多可听、可视、可练、可互动的数字化教材”。
然而，当前我国职业教育数字教材的研究与开发均处于摸索阶段，在理论层面，关系到职业教育数字教材的关键问题尚未解决，职业教育数字教材边界划分不清晰，存在扩大职业教育数字教材内涵边界的情况；在实践层面，职业教育数字教材开发缺乏标准，管理体制尚未完善，使用尚未形成规模，只在部分专业、学校或课程开展尝试。因此，亟需明确职业教育数字教材的内涵，深入分析职业教育数字教材建设存在的问题，探索推进职业教育数字教材建设的路径，以职业教育数字教材为切入点，撬动职业教育人才培养质量全面提升。
一、内涵界定：厘清职业教育数字教材的边界
职业教育教材经历了纸质教材、电子教材、数字教材等发展阶段，职业教育数字教材的发展不是一蹴而就的，是从纸质教材不断改革发展而来的。基于此，众多学者提出了疑问：什么样的教材是职业教育数字教材？未来职业教育数字教材真的能够完全取代纸质教材吗？这是现阶段亟需回答的问题。一般认为，教材有广义和狭义之分。广义的教材指所有的教学材料，狭义的教材则指教科书或课本。在本研究中选取狭义的教材概念，理清职业教育数字教材的边界，这样会更有利于职业教育数字教材的有序发展。
（一）职业教育数字教材与纸质教材的关系
传统职业教育教材以纸质教材为主。一直以来，纸质教材与职业学校教育相伴相生，是课程实施的关键载体，肩负着技术技能人才培养的重任，具有封闭性、稳定性等特征，更适用于传播经典知识、科学原理、专业理论等。但是传统职业教育纸质教材存在内容更新不及时、技能迭代慢、配套素材有限、无法提供实时互动等问题，导致学生学习体验差。职业教育数字教材具有开放性、动态性、交互性等特征，教材内容可以随着产业发展进行动态更新，为学生提供沉浸式体验、实时互动，更适用于更新速度快的专业课、实训课。
一方面，数字教材不是纸质教材的电子版。在信息时代，纸质教材被电子化，并通过光盘、网络等形式呈现。如2002年，“人教电子教科书”作为我国第一代电子教材正式推出，但是电子教材从传统意义上来讲还是纸质教材，只是呈现方式发生了变化，其内容并未发生变化。因此，电子教材不是数字教材，不具有数字教材的功能。
另一方面，数字教育不可替代纸质教材。纸质教材是确保教育质量公平有效的工具，发展数字教材并不等于抛弃纸质教材。从技术支持看，职业教育数字教材需要高质量的平台建设、海量的配套资源等，这些都需要成熟的技术支持，然而我国不同区域之间发展差异巨大，信息化水平也存在较大差异，技术的限制必然影响职业教育数字教材的开发和使用。从育人功能看，现阶段职业教育数字教材正处于发展的初级阶段，数字教材数量不足，应用效果也处于探索中，现阶段还不具备大规模用数字教材替代纸质教材的现实条件。对某省233名职业院校教师进行调研，其中65%的教师认为部分传统教材可以被替代，13%的教师认为数字教材可以替代传统教材，21%的教师认为职业教育数字教材不能替代传统教材。
因此，现阶段职业教育教学还是以纸质教材为主，数字教材仍处于探索发展阶段。需要数字教材与纸质教材协同配合，发挥各自功能，实现优势互补。
（二）职业教育数字教材的基本内涵
随着教育数字化的推进，我国数字教材的内涵不断丰富，职业教育数字教材建设的远景目标是为大规模“因材施教”提供可能。现阶段已有研究多从技术层面或者从内容层面入手对职业教育数字教材的内涵进行界定，难以窥探到职业教育数字教材的全貌。在本研究中职业教育数字教材的本质是教材，首先要体现教材的一般属性，即教材关乎国家人才培养方向和培养质量，应该具备教材的基本特征。其次要体现职业教育教材的类型特色，即职业教育教材致力于培养技术技能人才，应具备职业教育特色。最后要体现鲜明的数字化特征，充分利用多样化的技术优化其内容和呈现，实现职业教育数字教材的多样化功能，助力“因材施教”。因此，我们回归职业教育数字教材的本体研究，从职业教育数字教材的内容、形态和功能三方面入手，尽可能地聚焦职业教育数字教材的内涵。
一是职业教育数字教材的内容。职业教育教材内容具有职业知识的本体属性，为职业院校学生提供基础、系统、先进的职业知识、技能操作要求和职业素养，具有政治性、科学性、职业性和技术性，简称为“四性”。所谓政治性，是职业教育数字教材的根本属性，教材建设是国家事权，直接关系到人才培养的方向，职业教育数字教材要坚持正确的政治方向和价值导向，确保课程思政的有机融入。所谓科学性，是指职业教育数字教材要符合专业教学标准、课程标准、职业标准等有关要求，自身具有严谨的逻辑体系、有序的结构和科学完整的内容。所谓职业性，是指职业教育数字教材要遵循职业教育的类型特征，以典型工作任务、实际问题和案例为载体，满足职业院校项目教学、模块化教学等教学需求，促进学生掌握实际操作和解决问题的能力。所谓技术性，是指职业教育数字教材要对教材内容进行技术处理，即运用知识图谱等技术，确保教材内容成为可被计算机系统识别和处理的对象，呈现教材的知识体系和工作任务。
二是职业教育数字教材的形态，即职业教育教材内容的呈现方式。不同于纸质教材单一的呈现方式，职业教育数字教材的呈现方式更加多元。基于人工智能等技术，综合运用图像、文字、声音和视频等多种媒体元素，职业教育数字教材在呈现形式上集文字、图片、音视频于一体，在内容上兼具理论认知与实践训练，使其更具有吸引力。同时，运用新技术创设真实、沉浸式教学环境，能满足信息化和智能化环境下教学、测评、管理等全过程要求，助力教师更好地开展教学，激发学生的学习兴趣。
三是职业教育数字教材的功能。职业教育数字教材的突出优势之一是交互性，切合职业院校教师教学和学生学习需求，有助于实现“因材施教”。一方面，面向学生，成为学生的自学搭档。在应用上强调通过人机对话与人机互动，精准地识别学生需求，精准、生动地展现知识点和技能点，激发学生的探索兴趣，提升学习者的参与度。同时，即时开展学习反馈，让学生实时掌握学习效果。另一方面，面向教师，成为教师的智慧助教。它能够帮助教师更好地组织教学内容，按照所需自动或半自动地重组编排教学内容和拓展教学资源。满足教师在内容排版上的不同设计思路和不同教学方法的事实；有明确的操作指示，能通过提示、引导、反馈等方式，引导学生逐步完成学习任务；提供学测评练等功能，便于教师能够引导学习者自行开展自主学习，系统提供个性化学习的行为与数据。以上海交通大学出版社的《港机液压与液力传动》数字教材为例，液压千斤顶的基本组成可以在线拆解组装，学习者可以反复拖动不同结构进行练习，直观感受结构特性，最大限度理解抽象知识点。
基于此，职业教育数字教材既要体现职业教育教材本身的特点，又要具有鲜明的数字化特征，是以职业教育课程教学内容为基础，将教学内容、富媒体教学资源、学习工具和技术平台进行有机融合的新形态教材。
二、现实挑战：分析职业教育数字教材建设面临的问题
随着教育数字化的推进，职业教育数字教材具有的内容动态丰富、呈现形式多样、更新速度快、交互功能强等优势逐渐增强，必然是未来职业教育教材发展的方向。在全面开放的职业教育教材市场及规划制与审核制并存的教材管理制度下，各出版社、职业院校积极探索，涌现出一大批职业教育数字教材，这些教材质量参差不齐，距离建设中国特色高质量职业教育教材体系的目标还有较大差距，主要问题如下。
（一）职业教育数字教材建设整体规划不够
步入智能时代，人工智能、知识图谱、大数据等技术的极大发展，推动数字教材如雨后春笋般涌现，但是问题来了，2020年初教育部印发了《职业院校教材管理办法》，标志着职业教育教材管理进入科学化、规范化阶段，对职业教育教材管理、开发、选用、使用等进行系统规划。但是现阶段对于职业教育数字教材的内涵尚未达成共识，国家层面也未出台职业教育数字教材管理的制度规范，没有对职业教育数字教材建设进行系统设计，导致职业教育数字教材管理存在“细”“松”“弱”“缺位”等问题，进一步加剧了实践层面职业教育数字教材建设的乱象，各出版社自主开展职业教育数字教材、搭建教学平台。有关研究显示，当前职业教育数字教材建设缺乏政策制度体系，导致与职业教育数字教材相对应的审定程序、版权管理办法、出版发行法规等相对滞后，影响了职业教育数字教材的发行工作。职业教育数字教材建设缺乏秩序，制约职业教育数字教材高质量发展。
（二）职业教育数字教材标准规范缺失
职业教育数字教材的标准规范具有可量化、可检查、可评估、可比较的特性，能够指导职业教育数字教材的科学、规范建设。然而，现阶段仅有针对中小学数字教材的国家标准，如《数字教材中小学数字教材出版基本流程》《数字教材中小学数字教材元数据》《数字教材中小学数字教材质量要求和检测方法》，尚未明确职业教育数字教材的内涵、技术标准、出版标准等，职业教育数字教材与各教学平台缺乏交换方式。在实践层面，不同出版社的数字教材采用不同的技术标准，在数字教材的内容征选、文本格式等方面也存在较大的差异，彼此间教材、数据不能通用，造成极大的安全隐患和资源浪费，也给教师、学生使用教程带来很大不便。在很大程度上阻碍了职业教育数字教材的发展规模，制约职业教育数字教材常态化使用。
（三）职业教育数字教材内容的知识图谱缺位
职业教育数字教材的职业性决定了教材内容的选择及组织要体现职业教育的特色，基于产业需求、岗位知识、职业能力选择教材内容、组织知识、培养技能，聚焦于促进学生完成某一项具体的任务，解决某一项具体问题。然而，由于我国人工智能技术与教育的融合深度有限，职业教育数字教材尚处于发展阶段，未能充分挖掘知识、技能和相关数据，在不同的专业知识和数据之间尚未创建有效链接，导致不同知识点、技能点之间的关联和结构化表征程度不够，直接制约职业教育教材内容的选择、组织和呈现。教材内容作为人才培养的关键载体，难以满足产业动态更新发展需求及职业院校学生学习需求，这是未来职业教育数字教材建设要解决的最关键问题之一。
（四）职业教育数字教材配套的平台不优
目前，职业教育数字教材配套平台的建设未能达到智能化水平，还需要接入人工，制约职业教育数字教材的功能释放。一是职业教育数字教材配套平台的使用效果不佳，现有的平台主要是从技术层面机械地将纸质职业教育教材转化为电子版，并延展学习资料，但是智能化不够，在使用过程中，信息的抽取、应用等方面都存在较大的困难。二是职业教育数字教材配套平台的交互性不够，职业教育数字教材最大的优势就是通过人机互动，全面了解不同学生的需求和水平实现因材施教，但是现阶段由于平台的职能水平不够，尚未实现人机交互，学生难以实现沉浸式、情景式学习，制约学生学习的积极性。三是职业教育数字教材配套平台的育人成效不显。现有平台注重技术的演进方式开发、呈现资源，教材本质是育人载体，教育性是其关键属性，现有平台忽视师生主体，缺少对学生创新素养、职业精神、工匠精神、劳模精神等的培养，育人成效不够显著。
（五）职业教育数字教材质量监控体系不足
虽然职业教育数字教材的优势明显，但是职业教育数字教材建设关涉多种变量，技术含量高、隐性内容多，审核存在困难，在实践过程中还面临相当多的潜在风险。可以说目前未建立职业教育数字教材质量监控体系，对于职业教育数字教材的出口把控不严。一方面，职业教育数字教材作为新兴事物，尤其是意识形态安全是教材在应用时要重点关注的问题。同时，要对职业教育教材的质量进行监控，包括教材内容质量监控和教材使用效果监控两部分内容，确保职业教育数字教材坚持正确的政治方向和价值导向，确保教材内容科学，能够满足教师教学和学校个性学习的需要。另一方面，作为技术进步的新产物，职业教育数字教材最大的风险可能就来源于技术本身。技术深度介入职业教育数字教材可能影响原有教材的系统性知识结构，解构教材知识体系，影响学生学习的深度和系统性。在调研中发现，有教师指出数字技术介入，导致学习内容越来越多，教材的系统性不足，学生更多地被动接受零散、海量的知识，给予学生深入思考的时间却越来越少，存在片面化理解教材的风险。还有教师提出学生在使用教材过程中，过分依赖教材配套平台，使得学生的主体性被隐没，导致理解的价值性规限不足。
三、形成闭环：优化职业教育数字教材建设路径
在理清职业教育数字教材内涵的基础上，针对职业教育数字教材建设面临的关键问题，应基于职业教育数字教材建设的生命周期，从绘制职业教育数字教材建设蓝图，到开发职业教育数字教材，再到开展职业教育数字教材质量监控，形成职业教育数字教材建设的闭环。
（一）绘制蓝图：统筹规划职业教育数字教材建设
现阶段，随着技术的进步，职业教育数字教材进入大发展阶段。可以发现，同纸质教材相比，职业教育数字教材的开发更为复杂，对技术要求高，耗费更多的人力物力，且需要更多的资源和平台支撑，因此，需要国家层面统筹规划职业教育数字教材。
一是国家层面确定职业教育数字教材的发展方向，开发一批职业教育数字教材。国家层面对职业教育数字教材进行统筹谋划，包括教材开发的整体规划、试点区域、学校的选择、推广速度的调控、数字教材的改进等。可以按照“试点先行，逐步推广”的思路，面向现代农业、先进制造业、生产性服务业等技能和知识更新频率快的重点领域，支持面向基础条件好、有丰富资源的课程优先开发一批职业教育数字教材。
二是鼓励各地、职业院校、行业企业、出版社等积极参与职业教育数字教材开发。给予出版社、职业院校、行业企业自主建设职业教育数字教材的权限。积极推动相关研究机构开展职业教育数字教材研究，逐步推动数字教材的建设。
三是建立职业教育数字教材的制度规范。进一步规范数字教材在准入审批、版权保护、数据安全等方面的政策法规，优化职业教育数字教材管理，确保职业教育数字教材建设的科学性和规范性。
（二）具体施工：一体化开发职业教育数字教材
职业教育作为与产业发展最为密切的一种教育类型，职业教育数字教材的开发涉及多元主体、多个环节，要一体化设计职业教育数字教材，推动职业教育数字教材从提供“内容”向提供“内容+服务”转型，带动职业教育教材质量整体提升。
1.形成数字教材开发共同体
职业教育数字教材对教材开发主体的要求更高，要统筹多元主体，搭建数字教材开发共同体，包括思政专家、行业企业专家、课程专家、教学设计专家、学校教师和技术开发专业人员，与各方协同配合，建立专家组、编写组和技术组。专家组主要是课程领域专家和行业企业专家构成，对职业教育数字教材开展整体方案设计；编写组主要由行业企业专家、学校教师构成，基于相关标准体系，对教材内容和平台资源进行系统设计和开发；技术组主要提供教材开发与建设过程中的技术支持。教材开发团队要充分利用信息技术，超越地域、时空的限制，协作开发职业教育数字教材，实现跨区域、跨产业、跨企业、跨学校、跨专业、跨课程的教材共建共享，避免重复建设，提高开发效率。同时，在数字化时代，信息的传播速度快、范围广，意识形态问题也更加复杂多样，教材内容的更新速度也不断加快，教材开发团队要不断学习和更新自己的认识，坚持正确的政治方向，切实把好教材的意识形态关。同时进一步提升专业素养和能力，确保教材的育人功能。
2.建立职业教育数字教材规范体系
就职业教育数字教材本身的可持续发展而言，标准化与规范化亦是保障职业教育数字教材质量的重要措施，要建立职业教育数字教材规范体系，应包括基本标准、产品标准、平台标准、出版标准、审核标准等，这样对职业教育数字教材建设的全流程形成相应的标准，明确了职业教育数字教材的边界、职业教育数字教材的规范、职业教育数字平台的接口标准、职业教育数字教材版权标准以及职业教育数字教材的审核标准，为职业教育数字教材的有序开发、稳步出版、质量管控、推广使用提供必要的保障，也能够实现职业教育数字教材在不同平台之间实现联通共享，满足不同区域、学校、专业学生学习需求，提升职业教育数字教材的内容质量与服务质量。
3.搭建基于知识图谱的职业教育数字教材内容
知识图谱以揭示知识及其复杂的关联关系为特点，通过运用知识图谱，为知识网络的可连接、可视化、可操作提供了有效的技术手段。优化内容标准和内容组织方式。一是从知识组织方式来看，系统利用大数据、人工智能等技术突破局限，抓取每个专业、每个能力实现的关键知识、内容的数据，分析关联语义，建立起海量内容之间的关键词连接，把看似散落的、毫无关联的知识点关联起来，形成多级映射关系，创建起职业教育立体知识图谱。纵向层面彻底解决中高职教材内容交叉重复问题，横向层面实现不同专业间形成知识体系关联，实现专业间互相配合，为充分发挥职业教育教材的综合育人功能助力。二是从内容表征来看，职业教育数字教材的内容表达采用图画、音频、视频、VR等多模态表达方式和表达符号。
4.优化职业教育数字教材配套平台
职业教育数字教材离不开信息技术平台的支撑。教材的交互性和智能化功能更多由教材配套平台来实现。在教学实践过程中，一是赋能教师，教师可通过配套平台，获取智慧教学工具，包括备课工具、知识图谱工具、教学资源库等，便于开展教学，同时，教师通过平台可以随时掌握学生的学习效果，有针对性地开展教学；二是赋能学生，学生可以通过混合式、情景式学习，基于自身兴趣开展个性化学习；三是赋能教材编者，可以基于平台获取海量的数据，系统分析教师和学生需求，基于需求分析开发职业教育数字教材，确保教材利教适用。
（三）检验成效：建立职业教育数字教材监控体系
在2024年世界数字教育大会上，教育部部长怀进鹏强调为推进教育数字化进程不仅要汇聚海量资源以提升优质课程供给能力，推进大规模应用以提升优质数字资源覆盖面，而且要推进数据整合共享以提升公共服务水平，扩大合作交流以提升中国数字教育对世界的贡献力。现阶段从关注数字教材的开发技术转向关注数字教材的内容和应用有效性。然而职业教育数字教材因其开放性、交互性等原因，其监管面临着新挑战。要建立职业教育数字教材监控体系，对教材的安全性、规范性、质量和使用效果实施全面监控。
1.确保职业教育数字教材的安全性
职业教育数字教材的建设必须符合《人工智能教育伦理原则》，确保教材数据主体的安全、确保数据处理的透明性和可解释性等。建议从国家层面制定知识产权保护措施，对职业教育数字教材使用过程中产生的学习数据应当收集和利用，并建立数据收集和管理制度，禁止出版社或教材开发者将这些数据用于私人教育服务。
2.确保职业教育数字教材的规范性
职业教育数字教材首先是教材，教材作为国家事权的重要地位在需要遵守的标准与规范等方面体现得淋漓尽致，避免被篡改等保障措施也要严格规定。因此，要将职业教育数字教材纳入国家教材统一管理体系进行监控，必须做到可审可管。同时，职业教育数字教材的配套平台按照国家有关规定备案，并确保数字资源安全、可靠。
3.确保职业教育数字教材内容质量
要建立一套职业教育数字教材的内容质量监控指标，结合职业教育数字教材的内涵和性质，从政治性、科学性、职业性、技术性、创新性等方面对教材内容质量实施监控，确保教材内容方向正确、科学准确，确保教材内容动态融入产业发展的新技术、新规范、新工艺、新标准，在交互中满足职业院校教学的需求。
4.确保职业教育数字教材使用效果
在职业教育数字教材使用过程中，对职业院校教师和学校对数字教材内容的使用情况进行监控，并将使用结果动态反馈给教材开发者，比如学生对职业教育数字教材内容的浏览次数、时长及评价反馈等，服务教材的修订和完善。
新时期，要以乐观的态度拥抱机遇，以谨慎的态度对待技术发展，落实国家对职业教育教材管理要求，推动职业教育数字教材的研究、设计和开发，完善教材监控体系，推动建立职业教育数字教材建设与管理的闭环，率先形成以职业教育数字教材带动职业教育教学整体改革的新态势。
3.高质量建设学生实习实践平台
“完善学生实习实践制度”是《中共中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》明确提出的目标举措。完善学生实习实践制度，涉及教育内容的选择、教学方法的改进、教育评价体系的健全以及教育教学资源的整合等多个方面。具体到职业院校，要在高质量建设学生实习实践平台上下大力气，它关乎技术技能锻造的现实操作性和人才培养的整体质量。
实习实践形式的合理安排和实习实践内容的精心选择，既体现着产教融合在微观层面的精准落实，也是解决校企人才培养“两张皮”的必然要求。实习实践形式是校企合作内在要素的结构和组织方式，实习实践内容则影响并受制于形式的创新。要为学生实习实践找到恰当的形式，就要善于发现和利用各种合适的教育资源，与更多企业建立密切合作的关系，从而为学生提供更加多元化的实习机会和岗位供给。要提升高水平技术技能人才培养的精准度，就要不断探索多样化的符合企业特点的实习实践样态，精选实习实践内容。譬如笔者所在的无锡科技职业学院，坐落在集成电路产业规模位居全国第二的无锡国家高新区，与南京邮电大学、相关科研院所、华润微集成电路（无锡）等高新区头部企业组建起集成电路产教联合体，通过“订单班”“双制班”“冠名班”等培养的学生已超过2300名。同时面对产业转型升级对高素质技术技能人才的需求，还开展了现场工程师、企业新型学徒制、现代学徒制、适岗培训、班组长现场管理训练等联合培养形式，推动实习实践形式和内容持续创新。
实习实践平台和基地的高质量建设，要有助于学生技术技能的培养、有助于学生创新能力的提升。创新源自实践，创新能力的培养更离不开实践，它需要在不断的实践中发展和提升，在不断的实践中细心观察、深入思考、大胆探索，并通过在具体的实践场景中解决实际问题的不断磨炼，逐步形成灵活的创新思维方式。只有高质量建设实习实践平台和基地，才能更好实现学生创新能力的有效培养。无锡高新区从集成电路产业园区入手，分析企业人才、技术需求，锚定集成电路产业岗位群，确定实践平台建设任务。一是建立起服务企业和学校的“十二找”应用场景。即企业通过平台找学校、找学生、找技术；学校通过平台找企业、找岗位、找课题；校企双方通过平台找基地、找专家、找资金、找培训、找政策、找标准。二是打造产教“大脑”，对岗位和学生进行画像，将集成电路产教联合体实践平台打造成类似于滴滴等具有数字、中介和实体特征的服务产教融合校企合作的“网约平台”，现已成为全天候的学生实习实践平台。
实习实践平台和基地的高质量建设，离不开智能技术的充分运用。一方面通过运用大数据、云计算等智能技术，实现对实习实践平台和基地的高效管理。比如通过对学生的行为数据进行分析，可以更好地了解他们的需求，以便提供更加精准的实习实践指导；通过对各类资源进行智能化管理，确保资源得到充分利用，提高实习实践资源的利用效率；利用智能技术，建立起实习实践平台与高校、企业的紧密联系，实现资源共享、优势互补。另一方面，通过运用大数据、云计算等智能技术，实现对实习实践平台和基地的安全管理。比如通过对学生所处位置进行实时监控，来确保他们的人身安全；通过对实习实践平台和基地的设备进行监控管理，降低设备的故障率，从而提高安全水平。所以在实习实践生态的构建中，智能技术的应用只能强化、不能削弱。在实践教学的保障中要增加智能技术设施，在实践教学的评价中要发挥智能技术的重要作用。
实习实践平台和基地的高质量建设，离不开政府、学校和学生本身的共同努力。实习实践平台和基地的高质量建设，需要地方政府进一步落实国家层面产教融合宏观性政策要求，更好践行省级层面产教融合具体实施方案，不断拓展产教融合、校企合作样态，将现有的职业教育集团、职业教育园区，校中厂、厂中校，技能大师工作室，各种实验室、研究室，各种实习实训基地，各种订单班、现代学徒制班，面向地方的各种产业学院以及产教融合型城市、产教融合型行业、产教融合型企业，市域产教联合体、行业产教融合共同体等平台或基地的潜力充分发掘出来，打造好推进产教融合的场域格局，促进实习实践环境的整体性治理，形成产教融合的多种样态，服务学生高水平技术技能培养。同时，教育主管部门和学校要加强对实习实践过程的监督和管理，确保实习活动的质量和安全。学生在实习过程中应当积极总结经验，反思实践中遇到的问题，努力将实习实践成果转化为自身的职业技能。
不久前江苏省十四届人大常委会第十次会议通过的《关于加强新时代高技能人才队伍建设的决定》指出，要进一步健全高技能人才的培养、引进、使用、评价、激励、服务、保障等工作机制，进一步补齐高技能人才队伍制度建设短板弱项，支持龙头企业、链主企业与职业学校共建共享生产性实训基地。创新提出要结合重点产业链建设，建立领导联系职业学校制度。这必将成为促进教育界与产业界合作、提升职业教育质量和职业教育适应性更加有效的方式，推动政府、企业和其他社会机构领导人员与职业学校建立最直接的联系和合作关系，通过提供资源、知识、技术和市场信息等支持，帮助职业学校更好适应经济社会发展需求，培养更多高素质技术技能型人才。
（作者系无锡科技职业学院校长、全国开发区职业教育发展联盟理事长）
《中国教育报》2024年09月03日 第05版
综合资讯
1.人力资源社会保障部、国家市场监督管理总局、国家统计局联合发布生物工程技术人员等19个新职业
为健全符合我国国情的现代职业分类体系，大力发展新业态、新模式，开发新的就业增长点，2019年人力资源社会保障部建立完善新职业信息发布制度，实施职业分类动态调整，此后每年发布1至2批新职业信息。2022年，修订颁布《中华人民共和国职业分类大典（2022年版）》。为及时反映职业发展变化和趋势，2023年10月，人力资源社会保障部发布通告，向社会公开征集新职业信息。经有关机构和单位申报建议、专家评审论证、书面征求中央和国家机关有关部门意见等程序，今年5月，面向社会公示征求意见。日前，在吸收采纳各方意见建议的基础上，人力资源社会保障部会同国家市场监督管理总局、国家统计局向社会正式发布了生物工程技术人员等19个新职业和汽配销售经理人等28个新工种信息，并调整变更了11个职业（工种）信息。
新职业的发布，对于开发就业岗位，引导职业教育培训，提高从业人员素质，促进就业创业等，都具有十分重要的意义。
附：19个新增职业
1.生物工程技术人员
2.口腔卫生技师
3.网络安全等级保护测评师
4.云网智能运维员
5.生成式人工智能系统应用员
6.工业互联网运维员
7.智能网联汽车测试员
8.有色金属现货交易员
9.用户增长运营师
10.会展搭建师
11.文创产品策划运营师
12.储能电站运维管理员
13.电能质量管理员
14.版权经纪人
15.网络主播
16.滑雪巡救员
17.氢基直接还原炼铁工
18.智能制造系统运维员
19.智能网联汽车装调运维员
2.探索高职院校技能文化建设新路径
发布时间：2024-08-06作者：胡彦 李琳来源：中国教育新闻网-中国教育报
在“德技并修、五育并举”背景下，人才培养中职业技能与职业素养之间不平衡、不充分的矛盾，严重制约着高职院校充分发挥其推进技能型社会建设的作用。运用互动仪式链理论，金华职业技术大学（以下简称“金华职大”）从“空间聚合、营造共在场域，认同构建、建立情感链带，符号传达、凝聚精神共识”三个维度探索了高职院校技能文化建设路径。
空间聚合：营造互动浸润式技能文化共在场域
高职院校学生的交互主要发生在大学生活动中心、生活中心、辅导员工作室、办公室等具体情境场域。借用互动仪式链理论的场域概念，金华职大构建了“文化景观、教学空间、学生社区”三个全链条渗透式技能文化互动场域，培育技能文化。
打造“动静结合”文化景观互动场域。打造技能文化校园互动场域，将“崇技尚能”理念融入学生精神血脉。学校建设了富于技能文化的静态景观共在场域，如有体现职教办学特点的“五位一体”雕塑，象征技术革命与走在前列的火车头、大飞机，展示职业名人的“智慧之光”雕塑群像等，各处标志性建筑充分体现职业韵味和工匠精神，给学生以潜移默化的熏陶与感染。此外，学校还着力打造专业场馆，开展虚实结合的教学活动，延伸课堂学习场域。
打造“数字智能”教学空间互动场域。依托信息化技术手段，将师生每日浸润的学习与训练场打造为“数字智能”互动教学空间，实现技能文化的渗透与互动。学校大力推进数字化改革，通过智能化、信息化教室建设，创新学习交互场域，实现楼与楼之间教室的远程互动教学、学生在校外互联网直播教学、AI语音转写系统等，数字化的课堂场域搭建为学生提供了更多场景化、立体式的仿真交互场域，学生的参与感、体验感、获得感更强，技能文化进一步深入人心。
打造“学居一体”社区空间互动场域。推进“一站式”社区建设，打造宜学宜居的实体空间，形成空间聚合，营造技能文化共在场域。公寓的物理空间：学校利用公寓架空层、空闲寝室，打造“生活即教育”式技能练习空间，如“鹿田书院”是将一楼寝室改造成舞蹈房、书法室、手工作坊等功能室，在满足师范生基本功训练需要的同时，营造时时可学、处处能练的技能文化寝室互动场域。公寓的精神空间：从公寓楼命名上体现技能文化，如体现新农人精神的“尚劳苑”、强调智能制造文化的智造“工”寓等，文化场域充分彰显学校重技强能、学居一体的特征。
认同构建：营建“势—示—誓”圈层情感链带
“相互关注和情感链带”是互动仪式链理论的核心机制，建立一个有规律、有结构的技能文化情感链带，凝聚学生群体的情感能量是互动仪式链的关键因素。金华职大通过打造“势—示—誓”圈层情感链带，引发情感共鸣，提供情感支持，增强情感认同，以达成技能文化培育目标。
舆论输出造“势”，引发技能文化情感共鸣。媒介技术的发展为情感共享体验搭建了新的连接纽带。学校通过媒介实现与学生的情感交互。学校投入220余万元建成融信息采集、平台终端、业务培训、舆论引导、网络思政等为一体的智能化全媒平台，实现国家级、省级平台年发稿量500余篇，各类校级平台年发稿量5000余篇，开设的“金职故事”“国赛快讯”“金湖大讲堂”等技能文化专栏总阅读量达千万。通过多样态的媒介平台，以“精准推送”的方式营造全方位立体式的技能文化舆论声势，将学生暂时情感投入转化为持续性的情感共鸣。
模范引领建“示”，提供技能文化情感支持。榜样教育是以有形的行为为学生群体提供可借鉴模仿的样式，进而产生职业情感的共情，为学生群体向榜样学习提供内在动力和情感支持的有效手段。学校积极选树一批践行社会主义核心价值观的师生榜样典型，以榜样力量树立师生劳动价值观及工匠精神。此外，完善劳动模范、工匠领袖、劳动榜样等奖励激励机制，建立技能文化培育长效机制，以榜样示范引领强化师生职业精神，形成“比学赶超”的技能文化氛围。
仪典活动彰“誓”，增强技能文化情感认同。仪典活动对职业道德的强化与提升、职业身份的认知与认同、职业情感的生成与培养起到至关重要的作用。学校将每年的5月定为“职业教育活动月”，开展职业技能比武赛、职业誓师大会、职业生涯体验周等活动，强化“尊重劳动、崇尚技能、热爱专业、凝练素质”的职业人才观念，激发广大学生学习技术技能的主动性、积极性和创造性。同时，开展校庆典礼、表彰仪式、学科竞赛开闭仪式等，将职业教育“立德竞先、崇技尚能”理念与仪典活动创新性融合，弘扬“德技并修，知行合一”的校园主流价值，让技能文化真正融入学生的学习、工作和生活当中，自然积淀成群体性文化自觉。
符号传达：构建多维度文化象征凝聚精神共识
职业教育通过凸显自身特色，持续优化类型身份，在向外拓展自身“技能文化符号”的过程中获得认知认同、心理认同和情感归属，树立职业教育发展自信和群体自尊。金华职大通过深挖精神文化、完善制度文化、构建符号体系，构建特色鲜明的技能文化表征符号。
着重“劳动”“工匠”培育精神表征。致力于将技能升华为一种有文化积淀并且可以传承的生活方式，充分发挥隐形制度的约束激励作用。将学校精神中海纳江河的恢宏气度、仰望星空的爱国情怀、脚踏实地的务实品性、勇于探索的创新品质，植入教师日常和学生心灵。如开展“金职记忆”、校史文化教育、劳动文化节等活动，弘扬劳动精神、工匠精神，凝练“勇争第一敢创唯一”的金职人“精气神”。
着眼“效率”“秩序”培育制度表征。制度作为培养高质量技能人才的重要环节，要坚持系统性思维，保障“技能校园”建设。学校注重吸纳行业优秀企业的管理经验、文化内涵、行为规范等，制定分层分类技能比赛制度、实训基地文化建设、学校鼓励政策等，并始终坚持公开性、参与性和透明性兼备地执行各项工作制度、管理制度、责任制度、评价及奖惩制度，将“技能校园”建设向纵深推进，夯实高素质技术技能人才培养基础。
着力“标志”“引领”培育视觉表征。视觉符号要与“技能校园”建设同步，指引技术技能人才培养。学校建立“视觉形象识别系统（VI）”，包括学校校名、学校标志、标准色、宣传口号等，凸显学校的育人愿景、办学特色和理念以及精神。此外，坚持精细化、数字化、规范化开发配套符号应用系统，运用到学校办公用品、校园环境、广告宣传、服饰包装等，创设集“师性”文化、“三仁”文化、“精益求精”工匠文化等于一体的技能文化形成视觉表征。
（作者单位系金华职业技术大学）
作者：胡彦 李琳
《中国教育报》2024年08月06日第3版 版名：职教周刊
3.学分制改革破局“一考定专业”
来源：工人日报 | 2024年08月14日 06:15:05
原标题：【职教实践进行时】学分制改革破局“一考定专业”
山东在全省高职院校推行学分制改革，让学有余力的学生，可以根据自身职业发展规划和兴趣，在修读主修专业的同时，可修读辅修专业，主辅修可转换，打破“一考定专业”的束缚。
又是一年毕业季，山东职业学院收获满满，2024级3500余名毕业生就业率达到90%。其中在世界500强和国有大型企业的就业比例超过75%。“学校之所以取得如此好成绩，主要是学校在全国率先实施‘完全学分制’教育教学管理服务模式改革，有效破解职业教育‘重技能、轻素质’的痛点。”山东职业学院党委书记赵凤文告诉记者。
近日，记者分别走进山东省教育厅以及多家职业教育机构就学分制改革的实践采访了相关负责人及师生。
打破专业难如愿的局面
“我入学时的专业是软件技术，但我本身对铁路专业更感兴趣，学校实施‘专业主辅修’和‘完全学分制’，我就选择了主辅修专业，修完了规定学分，毕业时拿到了铁道信号自动控制专业的毕业证书和软件技术专业的辅修证明，并如愿入职济南铁路局。”山东职业学院2024届毕业生薛安说。
山东省教育厅职教处处长陈志浩告诉记者，山东省最初在全省高职院校推行学分制改革是在2017年，最主要的目的就是通过学分制改革培养有自身特点，又能与行业联系紧密的毕业生。因此，山东省教育厅在2017年下发了关于加快推进职教院校学分制改革的通知，拉开了完全学分制改革的大幕。
作为国内率先实施“完全学分制”改革的山东职业学院，牵头进行了学分制改革，组织评审、制定改革方案。2017年山东省教育厅成立了山东省高职院校学分制改革联盟，截至2023年，山东省教育厅共分5批次批复68所高职院校实行学分制改革，几乎覆盖全省公办职业院校。
山东省教育厅相关负责人介绍，学分制改革的主要内容包括几个方面：一是重构模块化课程体系。二是实施跨专业、跨年级选课。三是实施“主辅修制”，让学有余力的学生，可以根据自身职业发展规划和兴趣，在修读主修专业的同时，可修读辅修专业，主辅修可转换，打破“一考定专业”的束缚。
有些学生为了能够进入学校而选择了自己并不喜欢的专业，有的入校后又发现了自己更喜欢的专业，这就为学生校园生活和未来发展埋下隐忧，推行学分制改革则有效破解了这个问题。
“每年都会有超过500名学生参加‘专业主辅修’，打破了一考定终身、专业难如愿的局面。2023年我校首届实行完全学分制改革的毕业生中有163人同时取得毕业证书和辅修专业证书，2024年毕业生中有200多人取得毕业证书和辅修专业证书。”赵凤文说。
德州职业技术学院是山东省首批学分制试点单位。学校制定了较为完善的学分制改革制度，学生不再按照固定学制“齐步走”，可以根据自身兴趣、爱好和特长灵活修读各类课程，这种“一生一策”的培养模式充分调动了学生学习的积极性和主动性，学生的学习动力更足、自主意识更强，由“要我学”转变为“我要学”，真正实现了个性化发展、持续性成长。
搭建平台倒逼教师提素
“学分制改革的目的之一，就是要求学校最大限度为学生提供多样化、全方位的教育教学资源，形成反向倒逼机制，提高教师素质，开拓教学资源，满足学生的选择，从而推动需求端向供求端转变。” 陈志浩说。
为保障完全学分制顺利实施，山东职业学院搭建了学工、教务、就业“三位一体”智慧平台，建设链条化、过程化的学生综合素质数字档案， 客观记录每个学生个性成长， 助推学校的育人工作更加规范化、精细化、专业化。实现学生自主选课、线上智能排课、线上智慧课堂、线上教学评价、线上教学管理、学习预警反馈等功能助推完全学分制改革落地实施，有效支撑人才的个性化培养。实行“个案式”就业指导制度、针对学生就业开展“一对一”结对帮扶。
潍坊职业学院自2017年探索实施学分制改革，通过系统化设计，优化基于学分制的人才培养方案，构建以人才培养标准为导向，以现代学分制教学管理信息系统和教学资源平台为支撑，以选课制为核心，学业导师制、学分计量制等管理制度并进的科学化、规范化学分制管理体系，形成“体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样”的学分制管理新模式。
校企联合打造优秀师资力量
“长期以来，职业院校与企业之间存在着一种错位关系，学校认为自己教的学生很好了，但到了企业上岗却完全不适应，企业不得不进行二次培训，大大加剧了企业成本，这也说明学校教育与企业需求脱节，教师照本宣科，不了解企业。学分制改革的内容之一，就是加强教师队伍建设。” 陈志浩说。
为保证完全学分制改革，山东职业学院在教师配备上狠下功夫，实行专兼职结合，请进来走出去。学校设立技能大师工作室，请校外企业技能人才定期来学校进行授课，目前已成立3个技能大师工作室,引聘142名大国工匠、行业精英进课堂，让学生不出校门就能了解企业，所教授内容紧贴企业生产实际。学校和华为等知名企业签订全面战略合作协议，企业定期派出工程技术人员来学校为学生授课，学校教师定期深入企业了解最新生产状况。同山东豪迈集团合作，成立现场工程师班，直接将企业生产项目拿到学校教学中来，让学生一步到位掌握企业生产流程及技术标准，在100余家企业建立教师实践基地或工作室，等于让学生提前进入实习阶段。
山东科技职业学院以学习成果为导向，组建校企结构化教学团队，实施“双向互融、五步教学”实践教学模式，开展专业课分散实训、实践课集中实训、综合实训、岗位实习。在产业学院设技能大师岗位，聘用企业领军人才、大师名匠、产业导师等，建设校企联合教学团队，培育高水平技术技能大师；在企业设教师任职岗位，教师到企业任职锻炼，在一线发现问题、解决难题、研究课题，承担双岗双责、校企双向培养，实现产教互融。遵循学生成长成才规律，实施“导、探、练、评、拓”五步教学，将工匠精神等融入培养过程，全面培养学生综合实践能力。
“如今，完全学分制改革经验已经向全国推广，为职业教育的发展注入了新的活力。未来，我省将继续深化改革，探索更多的个性化人才培养路径，为职业教育领域树立新的标杆。”陈志浩说。
